王铭铭：教育空间的现代性与民间观念――闽台三村初等教育的历史轨迹

前 言

作为正式的社会化空间，学校在近现代中国文化的自我改造过程中扮演着十分重要的角色。从广泛的视野来看，现代学校的确立，是现代性（modernity）生成的重要组成部分。在西方，现代学校在现代性的建构中所起的作用，在于通过确立具有鲜明组织和训诫规则的空间，来促使社会化中的主体分离于传统社会的“地方性知识”（Geertz 1983）体系之外，与现代社会的“抽象体系”实行整体结合，在主体的生命历程中造就学究型权威与个体安全感（Giddens 1990:137-138）。在中国这一“现代性后发”的社会中，现代学校在主体改造中的作用，则发生于近代西学东渐之后，其普及更是到20初期现代国家的创建过程中才得以实现的。现代教育空间在中国近现代文化变迁历程中所起的作用，是一个不争的事实。然而，学界对于这些空间在扎根于充满“地方性知识”的传统中国社会中所面临的文化互动问题，向来缺乏充分的关注。

在“西方东渐”的过程中，村落兴办现代小学的诸多事例，最能反映教育现代性在乡土中国的复杂历程。在村落基层社会当中兴办的小学，是中国近代史晚期到现代史初期文化生产和再生产的核心组成部分。正规乡村初等教育空间（特别是小学）的兴起，可以追溯到明代的“社学”。但是，作为一种正规的知识传播的制度，小学的设置却是两种现代性的政治权力成长的“成果”之一。西方传教士在乡村兴办的学堂，其意图是通过文化的渗透来达成文化霸权（hegemony）的建构，而对于诸如日据时代台湾的殖民统治者而言，初等教育制度空间的设立，同样地是要对殖民地的儿童进行殖民性的社会化，是要将“土著”改造为新式殖民秩序的服从者。经过一段时间的接触，从西方传来的现代式初等教育，逐步被很多早期的本土教育家视作是 “教育救国”的必要手段之一，而所谓“教育救国”，也就是要通过现代式的教育来取代旧式的“礼教”，把封建王朝的臣民培养成一种新式的“公民”，以使他们更具备现代知识，服务于创造富强国家的事业。在殖民文化统治和现代民族―国家建设的两种不同政治情况下，创建小学的运动都宣称自身带着实现文化传承方式的“近/现代化”之目的。倘若我们采用现代性的历史观来考察社会变迁，那么，我们必然会相信，初等教育空间的兴起必然会促使原来地方社区的文化传承转变为“现代化”的、超地方的“国家事业”。问题是，事实是否如此？解答这个问题，不仅有助于我们理解现代教育空间拓展过程中面临的本土文化问题，而且也有助于我们从一个独特的角度，反思现代性在现代中国的整体命运。

在本文中，我将专门分析我在田野工作中搜集到的有关19世纪末期到第二次世界大战以前村落兴办小学的历史资料。我掌握的资料将有助于说明，早期村落小学的成长，体现了现代性的焦虑与民间传统地方意识的焦虑相互交织的历程，因而教育的现代性其实远比这个概念本身所意指的东西复杂。这篇论文的撰写目的，在于通过考察乡土中国现代教育空间的确立过程，来展示现代性兴起过程中民间传统社会与文化观念的持续作用，为现代性与地方传统之间互动关系的分析，提出一个可供延伸的地方性洞察方法。在展开这一分析的过程中，我将采用一种与一般教育学不同的理论立场。总体而言，我接受教育的文化批评理论，这种理论主张：（1）教育空间（学校）不能被当成脱离于特定社会场合的制度来研究，（2）教育空间应被视作是话语、意义和人的主题建构和控制的政治性场所，（3）指导教育空间的价值观和信仰不是先验的普遍性原则，而是规范和政治性力量的社会建构（Giroux 1983:46-47；又见人类学者的论述，如：Toren 1990）。我同时认为，在特定的社会、话语、意义和权力的语境中分析教育，我们不能忽略一个事实，即：教育空间与这些“非教育”的语境联结起来的方式，已经发生了一个重大的历史转型。这个转型首先发生在西方，它的轨迹可以被简明扼要地概括为“面对面的社区型社会化”向“超离于面对面社会化的普遍性知识传播”的转化（Gellner 1983）。教育空间的创设，与西方民族―国家的兴起息息相关，它从一个侧面推动传统社会的面对面共同体向民族―国家的超地方共同体（即作为国家的“社会”）的转变。这有就意味着，教育空间与“非教育空间”在历史上已经有了两种可能的联结方式：其一，教育空间与面对面的社区共同体生活相对全面地勾连在一起，成为地方社会再生产和文化传承的基本手段；其二，教育空间在殖民化和民族―国家的建构过程中，被相对全面地分离于社区共同体生活之外，与更大的社会空间联结起来，推进着社会的“非地方化”（de-localizing）的运动。教育空间演变的这一轨迹，随着西方世界体系的创建和延伸而得到了部分的全球化。然而，在诸如中国这样的非西方文明中，试图以超地方的教育空间来营造国家政治―伦理秩序的努力早已出现（Rawski 1979），而近现代教育空间的创设也不能逃脱原有国家教育空间与相对地方化的社区“面对面社会化”的制度（如民间文化的传承制度）对它的“本土化”。从而，在中国这样的社会中，近现代教育空间的建立与当地原有社会-文化和教育空间的“磨合”经历了一个复杂的过程。

从社学到新学：中国教育现代性的轨迹

在一本有关中国儿童的社会化的著作中，英国一位社会人类学家石瑞（Charles Stafford）说，对中国人问“教育是什么”这个问题，本身就构成一个问题，因为“教育”（education）是外国的词汇，即使中国语言有它的译文，我们也不能说中国人对这个概念有同样的理解（Stafford 1995：6）。为什么如此？石瑞从田野工作得出的结论是，今日中国儿童所受的社会熏陶，既来自于西方意义上的学校，也来自传统上就对他们有着深刻影响的家庭与社区公共生活。那么，这样的多元并存状况是如何形成的？他所提供是是对这种多元并存状态的描述，而并未提供一个历史的解释，而这种解释正是我在本文所力求要提供的。

我这里要考察的三个村落分布的海峡两岸的农村地区。第一个村落位于台湾台北市东南方向的山区，村名为石碇，是清代后期来自福建安溪县的大陆移民创造起来的聚落之一，它的政治、经济和仪式中心地为一条延谷地伸展开来的小街道，主要居民为高、张、林、吕等姓，实为一个杂姓村。另两个村落，一个位于福建泉州市晋江县的南部滨海地区，名为塘东村，是元末―明初由蔡氏家族创造起来的一个单姓家族村落，它因清代海外移民的大量产生，而成为一个十分典型的侨乡；另一个位于泉州安溪县县城附近，名为溪村，是明初开始形成的一个单姓家族村落，其与外界的联系远不如塘东村。这三个村落之间的距离不算近，但其居民都讲闽南语，在地方文化上也有着诸多的相似性，而从宏观的区域角度来看，它们都属于中国东南沿海闽南语文化去的组成部分（详见：王铭铭 1998）。

目前，这三个村落都有各自的小学。从严格意义上说，村落当中有学校，是一个相当近代的事情。我在后文将集中探讨村落小学在清末以后的几十年时间里得到创设的历程。这里我务必指出，尽管这三个村落中的正规学校是在清末以后逐步创办起来的，但村民的祖先们早已对学校这个概念有了认识。这并不意味着乡村中的学校是自古以来就有的。中国各地的私塾历史相对久远，对于以文字为中心的文化形式和价值观念在农村地区的推行，有着十分重要的作用。不过，在明代以前，或者广义地说，在宋儒的教化政治出现以前，对于学校的接近，就等于是对权威的接近，拥有教育，就等于拥有地位，朝廷为了维护自身及上层阶级的支配，在设置国家的文化体系的时候，注重区分身份之身份贵贱，采取了一种“文化贵族主义”的办法，主张“礼不下庶人”，同时对受教育的机会进行严格的阶级限定。这样一种状况到了宋儒提出他们的理论以后，或者更严格地说，到了朱元璋推翻元朝的统治、建立以华夏民族为核心的国家以后，才得以改变。乡村办学，是明代汉族王朝成立的一个直接成果。我们知道，为了“驱除胡虏，恢复华夏”，明王朝的开创者采用了宋儒的教化政治策略，力图在整个国家的内部造就一种文化一体化的世界，通过恢复和传播“礼教”来赢得天下人对于新政体的认同。在这样的前提下，从朱元璋开始就提倡在乡村办学，企图把庶民改造成为有教养的民众。于是，他及他的继承人就提倡在乡村社会开办一种称为“社学”的教育制度。我们可以认为，乡村学校的历史谱系，肇始于朱元璋提倡的社学。

然而，我们在考察社学的缘起及在教育史上的意义时，不能忽略两个重要的事实。首先，社学的文化精神与作为现代意义上的知识传播制度的学校有着十分鲜明的差异。在明代以前，学校之设不达县级以下，明代洪武年间（1368―1398）才开始在县以下兴办启蒙学校，而兴办地方学校的过程与县以下行政机构的初设同步展开，其目的在于通过“导民善俗”来配合朝廷重建中华帝国的政治―伦理秩序。社学即为在社里所设置的初等学校，是为地方“无过犯子弟”设立的传播政治―伦理经典（尤其是经典古文作品与儒学作品）的场所。这种初等学校与近代之小学有一些相近之处，主要起儿童启蒙教育的作用，但其内容却主要是以“保自然之和，禁未萌之欲”（[明]陈献章：《程乡县社学记》，转引自高时良主编 1990：152―154）为核心，不具有传播一般技术性和客观性知识的功能。其二，社学出现以后，由于朝廷财政和人才资源的缺乏，不断可能很快转由地方民间社会主持，摇摆于作为朝廷正式设立的学校与作为地方性公共事业的空间之间，而很难被统一为一种以国家一体化为目的的文化传播手段。社学初设于洪武八年（1376），后以扰民撤罢，洪武十六年（1384）令民间自立社学，有司不得干预，洪武三十一年（1391）颁布《教民榜文》重申乡里自主办学的原则。明中后期，间或有社学官方化的举动，但这种学校制度基本上控制在地方士绅阶层手中，更因官府财政、人力之不足，而不断沦为一种乡里自主性社会组织（如大家族和地缘组织）的公共事业（罗冬阳 1998：103―104）。清代雍正皇帝曾试图复兴社学，在全国各地增设社学并认可已经存在于民间的学校，但并无法改变地方化社学的原有特征，尤其是社学与地方公共事业糅合的特征。

从闽台乡村地区的状况看，海峡两岸的社学首先于明代兴起于福建。起初，社学在乡里一级的行政空间中设立，与府州县的儒学与朝廷科举制度相衔接，发挥着官办学校的职能。但明中叶以后，朝廷在地方社会设立的里社行政体系因财政问题而落入衰落的境地，社学也逐步式微。明后期，一些地方官员看到社学被地方大家族掌握的状况，曾试图重新申明它的官方性，对民间化的社学进行官方化的改造和管制，而至清代早期，则由朝廷直接晓谕，令各地建立社学，“择生员学优行端者补充社师”，并招收“近乡子弟，年十二以上、二十以内者”入学，至此以后社学在福建地区得到普及（刘海峰 庄明水 1996：199―203）。然而，朝廷和官府对社学进行官方化管制的努力，却因财政和社师的短缺而无法完全改变它的民间化倾向。在台湾，社学最早开办于郑经统治期间，清康熙年间在汉人和土著民族（即“番族”）社区有很大的拓展。在汉人社区，官办社学并不重要，社区内部的教育和文化传承一般由社区自主解决，但官府在土著民族当中设立的“番社”，同时重视在“番社”中设立社学，其目的在于在土著原主民当中传播汉人文化。在番族地区设立社学以前，曾有荷兰殖民主义者在台湾设立学校，教育台湾原主民学习西方文字。番族社学的设立，在很大程度上，也是为了在番族地区广泛传播取代西方文字的汉字（庄明水等 1994：115―122）。

我没有证据来说明闽台三村在明清时期是否存在社学。不过，查阅这些村落所在区域的旧志，我们可以看到，社学一般设在今之乡镇（明清时期的乡里），没有扩张到村一级。闽台三村的儿童到了学龄，有条件者即就近到乡里所设社学学习。那么，我们今日看到的那些乡村小学（或它们的前身），是何时、出于何种原因被设立的？必须承认，普及初等教育，是自明初即已开始的运动，在明清两代也有地方士绅为了宏扬地方力量、营造地方形象而致力于创办地方学校者。然而，在村落中开办小学教育却更密切地与近代文化变迁的过程相联系。

就整个中国的状况看，在小到村落这一级的地理区位中设立小学，可以说是本土新学运动与外来殖民势力（尤其是西方传教士及外国势力范围当局和诸如台湾的日据殖民地政府）双重推动下展开的（李华兴 主编 1997）。