李月军：从边缘到中心――论红卫兵的政治社会化

作为“文化大革命”（以下简称“文革”）研究的重要组成部分，红卫兵研宄还处于起步阶段，对红卫兵政治社会化，即其政治文化的形成与变的研究也较少。本文试图运用政治社会学、政治心理学等研宄方法，通过考察红卫兵所处的家庭、学校环境、同辈群体、社会环境及他们的心理等，分析红卫兵政治社会化的微观过程与机制，揭示红卫兵从社会政治边缘走向中心的文化因素。

一、家庭

“文化延续的最佳指标，在于父母能否把这种文化的涵义、观念，清晰而有效地传递给子女’[1]。 家庭对红卫兵政治社会化的作用，主要是通过政治文化在代际之间的传承来实现的。红卫兵的家庭背景及社会政治地位不同，其政治社会化作用也有所不同，但从社会化效果上看，却是殊途同归。

红卫兵的父辈或是参加过战争的革命者，或是经历了各种政治运动的洗礼。占主导地位的“左倾’政治文化观经过长时期的积淀，成为父辈固有的政治意识，被称为“革命的一代”和“服从的一代”。红卫兵一代人从出生时起，就开始受到父辈政治价值观的影响。革命家庭对红卫兵政治社会化的的作用主要体现在传和承两方面。一方面，政治社会化过程维持政治文化的最为清晰的表现就是老一代人在向新一辈人传递有关这个社会的政治价值、政治观点和政治信仰、政治规范的过程中，所表现出来的某种选择倾向性[2]。革命家庭的父辈通过对其个人经历的复述与自我评价、制度化的历史政治教育等途径自觉不自觉地把革命经历感受、先验的共产主义革命理想、战争文化、对意志力量的崇尚等传给下一代；另一方面， 红卫兵一代从这种文化中体验到优越感，对父辈所持政治文化自觉学习、体认，将之纳入自己的政治人格、政治心理、政治态度，并以之观察社会。罗点点的经历较具典型性。她回忆说，作为职业革命家的父辈们对放之四海而皆准的共产主义真理的追求，对红卫兵一代具有不可抗拒的人道主义力量。“人类历史中所有苦难，人类自身的缺陷和困境，在革命理想迷醉的孩子们的眼里，统统是能被革命理想战胜，或者被设计周全的社会工程解决的问题，[3](P113)。革命家庭的孩子们感到他们再现了父母和革命本身所具有的道德品质。凭着这种强大的力量，这种革命观念渗透到孩子们的心中，以致在今后群体活动与记忆中受到这种革命观念的驱动。陈凯歌对“文革”前革命干部家庭学生心态的评价也许更为客观。他说，“他们大多为父辈的业绩感到骄傲，以天生的革命者自居，自以为血统高贵，思想纯洁，堪当国家大任，热烈地向往辉煌的业绩。他们的性格大多傲慢、偏执、直率到咄咄逼人，有时又极天真。因对社会所知甚少反而把生活过度理想化，终日耽于革命的梦想而并不知革命为何物，反以追求真理的热诚鼓吹无知。在生活中很难成为与人为善的朋友，甚至处处树敌。……他们的荣辱得失都与他们的家庭有关，这使得他们本身的命运带有前缘己定的宿命的味道，而无法逃脱” [4]。1966年夏，北京中学 红卫兵运动的中坚主要集中在干部子女相当集中的学校，这与他们在‘左倾”环境中从父辈那里吸取的政治文化有密切联系。

那些所谓政治背景有问题，在以往政治运动中受到打击的家庭中，红卫兵们从父辈那里得到的政治文化信息是要服从党团组织的要求，按社会主流政治准则行事。他们或从父辈的经历中吸取教训，或为追求政治上的进步，积极向主导政治文化靠拢。他们对家庭的反叛，依据的理论是宏大的革命型政治文化价值观。他们是为了皈依政治群体，寻求一种理想与归属感而与父母断绝关系，反叛家庭。从某种意义上说，他们对家庭的翻盘只是作为皈依政治的一种表现形式，是对被主导政治文化视为异类的父母的叛逆。异化的政治又异化了亲情。

红卫兵一代所处家庭的组织结构基本上是父权型的。父权型的家庭组织结构促成了子辈的依附型认知结构的形成。父辈在家庭中的权威地位也使子辈主要是继承而非拒绝父辈的政治文化观，从而对政治文化在代际间的传承起了促进作用。

二、学校教育

在成为“文革”运动的先锋队之前，红卫兵主要是处于社会政治边缘的在校大中学生，学校教育特别是政治教育对他们的政治社会化起着至关 重要的作用。所以，我们着重考察作为政治文化的保存和分配机构的学校是如何再造政治文化， 也即学校怎样把有限的、部分的政治知识合法化为毋庸置疑的普遍真理，并将其传授给红卫兵一代的。

第一，教育方针及其对学校和学生的角色定位。学校的政治社会功能的发挥与政治指向，取决于它所在的社会政治系统。“文革”前后，全能政治体制（全能型的政治体制基本特征是“政权全方位地渗入社会最基层的细胞，没有自主的社会活动空间与市民社会，权力的高度集中，以具有平均主义乌托邦目标的意识形态信仰作为一党制社会的整合基础，通过高度的社会动员与意识形态导向为基础的大众政治参与，来实现国家精英所确定的政治目标等等”。参见萧功秦：《中国社会各阶层的政治态势与前景展望》，载《战略与管理》1998年第5期）下的教育方针政策决定了学校政治社会化作用的价值指向。建国后到“文革”前，教育工作总方针是教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合。这一方针的变化总趋势是越来越强调教育的政治功能，而贬低非政治知识，即强调‘红’，而忽视‘专’，尽管官方在公开表述上仍然 是“又红又专”。毛泽东在1964至1966年间指出的“政治是一切工作的生命线”，“红要高于专”，培养革命‘接班人”是“关系我们党和国家命运的生死存亡的极其重大的问题”，“学制要缩短，教育要革命，资产阶级知识分子统治我们学校的现象，再也不能继续下去了”等名言为学校的政治社会化指明了方向。学校的任务是“反修防修”，防止“和平演变”，培养和造就无产阶级革命事业接班人，学校成了政治社会化贯彻得最为纯粹的地方。“接班人”对红卫兵一代的社会政治角色作出定位，为红卫兵提供了关于“我们是谁”的集体认同感，赋予他们特定的社会政治责任与义务，把作为个体的红卫兵与整个政治文化体系、社会政治体系连接在一起。对教育政治化的强调和对红卫兵 一代人的社会政治角色定位，深刻影响了学校作为政治社会化机制的运作。

第二，学校的组织建制。对政治文化的保存和生产部门的控制，是增强一个群体对另一个群体进行政治整合的关键性因素。“文革”前，学校组织建制处于全能政治系统之中，被高度政治化。首先，学校实行党委领导制。“ 一切教育行政机关和一切学校，应该受党委的领导。在一切高等学校中，应当实行学校党委领导下的校务委员会负责制。一长制容易脱离党委领导，所以是不妥当的。一切中等学校和初等学校，也应该放在党委的领导之下，[5](190)。学校的党委领导制为逐渐“左倾”的主导政治文化在学校的传播提供了制度保障。其次，学校还建立了专门的社会化次级组织 (如小学的少先队，大、中学的共青团，大学的党支部等）。这些次级组织为学生的政治社会化提供了具有互动性和连续性的竞争场所。1963年3月，中共中央颁布的《全日制中学暂行工作条例 (草案)》中就指出，中学学生的思想政治教育，在学校党组织领导下主要通过班主任工作，共产主义青年团、少年先锋队的活动和政治课来进行[6](p264)。这种学校建制使党掌握着学校组织的一切资源，如学生的录取、在校期间政治表现的评价、学生(特别是大学生的工作分配）未来生存等，这种资源性权力成为主流政治文化通过学校对红卫兵一代进行政治社会化的强大后盾。

第三，学校对社会政治运动的介入。建国后至“文革”前，学校的政治化、革命化特征除了表现在制度建制上外，还体现在学校参加社会政治运动方面。从建国之初的“三反”、“五反”运动、思想改造运动、反右派运动，到“文革”前的“社会主义 教育运动”、学习解放军运动、学习雷锋运动等，学校都参与其中。这些政治色彩极浓的运动对学校成员（特别是学生）的政治意识、政治心理、政治价值观都具有极强的塑造作用。如在运动中，学校内部组织学生“吃忆苦饭”等活动。这是“当年通行的革命教育方式，以表示不忘劳苦阶级的根本。 一般认为，食物的粗糙程度和参加者革命化的决心成正比”[3](P117)。长期的群体性政治训练与实践，为每个成员间的面对面的互动提供了场景，而正是在这种面对面的互动中，完成了政治文化被创造、解释、转化的过程，嵌入到学生们的政治意识之中，成了学生们的一种自觉意识和行动，政治社会化也就在其中进行着，并取得了极明显的效果。“这一时期，我和我周围的人对于这样的思想训练像吃错了药一样上瘾。它渐渐在我心里培育出一种巨大的精神力量。记得第一次读到刘少奇的《论共产党员的修养》一书时，我一点也不感到陌生和惊讶，因为我觉得他提倡的修养方法早已是我每天必修的功课了。我们成了一群简单忙碌而又愉快的人。每天早上起来，心中都装满了革命的理想和信念，每天的生活目的都明确得不能再明确。课堂上我们为革命学习，代表无产阶级攀登科学文化的高峰。课余，我们为革命锻炼身体或者为革命唱歌、读书、娱乐等等，晚上我们大写“雷锋日记”和学习毛主席著作的心得体会。坚持不懈的努力，渐渐使这些文章的文风、文体和语言都与报纸上发表的同类文章酷肖，后来又发现原来这种文风是属于毛泽东的，只不过是报纸和全国人民都在有意无意地仿效。夜晚灯下，我们仍然孜孜不倦，目光炯炯地检查一整天来所作所为有什么不符合革命化的要求和毛主席的教导”[3](P118)。

通过学解放军、学雷锋（也是解放军战士）等运动，军队特有的政治文化（自我牺牲、对党和毛泽东的绝对忠诚、二元对立的思维、对暴力革命的崇尚等）也渗入学生们的意识观念之中。他们的语言、服饰、行动样式都开始军事化、革命化。“文革”初期的重要红卫兵组织――清华大学井冈山兵团的组织建制就是把各学校各系、各单位按 事编制划为1至15个部队，各部队由若干战斗组构成。兵团总部下辖总部办公室、作战部（内设对内作战部和对外作战部）、政治部、后勤部等常设部门。

第四，课程设置。对知识的选择与加工是学校对学生进行社会化的主要方式。在前述政治化教育方针的指导下，“文革”前学校在政治教化和知识、政治知识与非政治知识之间，选择了前者。这种选择与加工具体体现在学校课程设置方面。建国后，各级学校的课程设置变动较为频繁，但其主题是向学生灌输马克思主义、革命观、阶级斗争观、爱国主义等政治思想。随着“左”倾错误在政治和思想文化方面的继续发展，从1964年起，高等学校的政治理论课和中学的政治课逐渐被具有严重教条主义和形式主义倾向的“活学活用毛主席著作”所代替。1964年11月，毛泽东在与毛远新的一次谈活中提出“阶级斗争是你们的一门主课，……，阶级斗争也不知道，怎么能算毕业生呢?” [7] 随后，高教部提出把阶级斗争锻炼作为一门主课，将参加“四清”和军训正式列入教学计划。1965年3月1日《人民日报》社论把“学校的党组织、领导干部、教员是不是高举毛泽东思想红旗，是不是有革命化的作风；在课程安排上，是不是坚持以毛泽东思想为指针，是不是把学习毛泽东著作作为一门主课”作为衡量学校能不能坚持无产阶级教育思想，坚持培养无产阶级接班人的标准。这当然成为各级学校课程安排和教师讲授政治知识的标准。课程中极度“左倾’的政治价值观、思维方式为学生建构一种政治生活与认识历史和现实政治的准则，同时也在参与建构其“接班人”的政治身份，塑造红卫兵一代的集体记忆，从而使每个人都可能通过阅读成为政治文化的潜在共享者。在这一过程中，政治文化霸权被内化到红卫兵一代人的意识里，形成了一种次级心理文化霸权，即以无产阶级革命“接班人”的身份(“文革’中被具体化为“毛主席的红色卫兵”)，“挟毛著以令天下”。 与这种次级心理文化霸权相对应的是红卫兵一代人的权威主义政治人格。（权威人格的核心品质是“权威主义侵犯”和“权威主义服从”，即权威主义者的统治――服从倾向。具有这一倾向的个体往往会在其认为地位较高、有权势的人面前贬低自己，而在其认为软弱或劣势的人面前摆出高高在上的架势。阿多尔诺形象地将这一人格特征比作骑车人的本性“对在上者鞠躬，