李运富：汉字教育的泛文化意识

一、汉字教育是语文教育的基石

语文教育的实质是通过书面言语作品的教学培养学生的语文能力和文化素养，而文字是构成书面言语作品的基本材料，没有文字就没有书面言语作品，当然也就没有语文。一个文盲话说得再好也不能称之为“语文水平”高，最多只能算“会说话”。而“识文断字”却往往被看作“有文化”的标志，培养学生成为“有文化”的人正是语文教育的目标。所以“文字”是“语文”的基石。语文教育必须抓准这个基石。

二、汉字的泛文化性

汉字通常被看作记录汉语口语的“工具”，尽管这只是个比喻的说法，但认真计较起来也并不妥当。因为工具是凭借的东西，是外在独立的，无法跟它所要服务的对象事物融合一体，更不能代替服务对象；可汉字在记录汉语时却是跟汉语的音义结合为一体的，也是可以代替汉语的。而且汉字记录汉语也不等于用录音机之类的工具记录汉语，录音机记录的汉语是可以还原的，汉语本身不会有任何变化（除非机器坏了才会失真），而汉字记录的口语往往并非口语的原貌。书面语可以尽量接近口语，但永远不会等于口语。所以与其把汉字看作记录口语的工具，不如把汉字看作可以把口语转换为书面语的“符号”。作为书面语的符号系统，汉字的符号性才是本质属性。这一点比较容易理解和接受，无需多说。

汉字除了符号性，还具有“泛文化性”。就广义的“文化”而言，凡是人类创造的事物都属于文化的范畴，那么汉字本身就是中华文化的一部分，可独立成为一个文化类项，因为它不是自然产物，而是我们的祖先用自己的心智创造的一套符号。但这个文化类项跟一般的文化类项不同，它所涉及的文化元素是非常宽泛的，没有固定的内容和归属，所以具有泛文化性。这种泛文化性体现在汉字符号属性（形体、结构、职用）的各个方面。

首先，在汉字形体的构造上，古人“近取诸身，远取诸物”，通过描摹客观事物的形象来构造字符，后来又把语言的音义固定在已有的字形上而通过音义的重新组合构造出更多的字符。在这个构造字形的过程中，无论是造字者的思维方法、情感意识、智慧技巧，还是时代背景、社会生活、历史典制等等文化因素都或多或少或此或彼地渗透其中，使得每个汉字都有一定的取形构意的理据，即使形体产生以后的演变和改造，也是受到各种人文因素制约的。虽然个体汉字的文化元素可能是一定的，但总体而言，汉字构造的理据是泛文化的，并不固定跟某种文化类项发生单一关联。

其次，汉字的书写也是泛文化的。从甲骨金石到简帛纸张，再到版刻荧屏，书写材料不断变化；从刀刻范铸到软笔键盘，书写工具也与时俱进；瘦甲肥金、纵篆横隶、正楷行草，张王欧柳，各种字体书法的产生和变迁，也无不带有历史的印痕、文化的踪迹。与汉字书写密切相关的笔墨纸砚这“文房四宝”甚至成为中国传统文化的代表。

再次，汉字的职用更是宽泛无边。可以用形体直接传递信息，也可以负载语言音义写成书面文章而表达任何文化内容，还可以利用形体的变异和组合表达各种言外之意，进行各种文化活动，如避讳、字谜、拆字算命、字形对偶、特殊寓意等。而且不同时代可能用字不同，不同地域可能用字不同，这些不同的用字也往往是有文化因由的。

三、汉字教育应有“文化意识”

汉字既然是泛文化的，教学中就应该要有文化意识。汉字作为一种文化项，与其他文化项可以互证。所以无论是汉字的形体、结构还是职用，当某种文字现象无法从符号本身很好说明时，就可以联系有关的文化事项来解释。相应地，借助汉字的阐释关联其他文化事项，也可以增广传统文化的知识涵养。这两个方面彼此互显互证，其实是紧密结合在一起的。

例如在形体方面，汉字的外形为什么会是方块的，教师就可以联系古代的造字取形（最初的汉字取形于客观实物形体，描摹下来就是块状的）、书写材料（简牍帛书以及后来雕版的条块方正形状和依边线成行书写的习惯对于规整汉字的方块外形也是有影响的）、汉民族的“崇方意识”（古人认为“天圆地方”，“方”为立身之本，“方正”具有“准则”“规范”意义，是正直贤良的象征）等文化因素来加以阐释。同时，也可以利用汉字的“方正”特点，教育学生要一笔一画写字，端端正正做人。

在汉字的构造理据方面，蕴涵着更多的文化元素。例如汉字系统中为什么表示钱财之类意义的字大多含有“贝”（财资贸贫贱赏赐贿赂账）这个构件？《说文解字》说：“古者货贝而宝龟，周而有泉，至秦废贝行钱。”原来古代曾经用“贝”作为通货（“贝”“泉”“钱”都相当于现代的钱）进行交易，借此可以让学生了解古代的货币制度。为什么汉字中表示思想和心理活动意义的字大都含有“心”（思想意志念愿惧怕怡恨）这个构件？《孟子》说：“心之官则思。”原来古人认为心脏是主管人的思想意识的，说明当时的人体生理知识还没有完全认知大脑的功能，借此可以让学生了解古代的科技水平。“葬”字为什么是“艹”（草）字头？小篆形体写作，下面也是草，合起来是“（莽）”，中间还有一横。要解释清楚“葬”字的构形理据，就必须联系古代的丧葬习俗。《孟子•滕文公下》：“盖上世尝有不葬其亲者，其亲死，则举而委之于壑。”《易•系辞》说：“古之葬者，厚衣之以薪，葬之中野，不树不封，丧期无数。”可见，远古时期葬制并不是把死者埋入地下，而是将死者遗体投到荒野，有的在死者遗体下铺垫草席，上面覆盖柴薪。所以《说文解字》这样解释：“，藏也。从死在中，一其中，所以荐之。”抛尸荒野，覆盖柴草，这就是“葬”字从“艹”或“”的理据。显然“葬”字的构形反映的是远古葬俗，跟后来将死者遗体埋入地下，进而封建坟堆的葬俗不符，跟现代的火葬、水葬等形式更无关系。只有用泛文化的意识才能讲清楚“葬”字的形义，并且能让学生了解中国丧葬制度的发展概况。

汉字的职用也有许多文化因素的参与，也需要泛文化解释。例如古代的“通假”用字（借用音同音近的字代替本字）很普遍，有人等同于现代的写“别字”，其实“通假”很多时候是有文化追求的，不能简单地看作别字错字。《史记•廉颇蔺相如列传》：“顷之，三遗矢矣。”“三遗矢”不是丢了三只箭，而是拉了三次屎。为什么不用“屎”而用“矢”？如果只用“通假”解释或斥之为“别字”，就很难解释为什么古代文献普遍用“矢”代替“屎”、甚至用笔画多的“溺”代替笔画少的“尿”，难道某个时代的所有人都无意识地写用同样的“别字”？如果从文化的角度看，这很可能就是古人有意回避“屎”“尿”字本身的秽气，而另用音同（近）的“矢”“溺”字来追求委婉文雅。尊敬性的避讳中也有通假用字现象，如清代的《千字文》第一句“天地元黄”，其中的“元”本应用“玄”而改用了音近的“元”，就是为了表示对清代皇帝“玄烨”的尊敬。古代影响文献阅读理解的用字现象多种多样，改用音同音近字只是其中之一。现代的中小学生直接接触古代用字的机会很少，但网络用字的“超常”现象却是应接不暇，有的甚至就是“中小学生”们自己创造的。例如“斑竹（版主）”“鸭梨”（压力）“人参公鸡”（人身攻击）等谐音用字、“”“”“”等借形用字、火星文“伤ノ晟菏”等杂乱用字，这些当然是不合现有用字规范的，但并非是用字者无意识的错误，其用意和原理也许跟古代的通假用字有某些相通之处，所以如果从时代背景、交际群体、心理诉求、表达目的等方面作泛文化的解释和引导，可能更有意义或更有效果。

四、目前汉字教育存在的问题

汉字具有符号性和泛文化性，把汉字当作符号来掌握，当作文化产品和文化载体来教学，内容一定是丰富的，视野一定是广阔的，途径一定是多向的。但长期以来，教育界忽视汉字的符号性和泛文化性，只把汉字当作“工具”。既然是“工具”，就不是教学的对象和目的，就没有了自身的内涵和相关的拓展。于是汉字教学的重点放在如何掌握和如何利用这个“工具”上，直接导致了许多不良后果，主要有如下两种。

一是过度规范。“文化”是软性的，是开放性的，“符号”是有相应内容的，而“工具”则是固定的、形式的、功利的。对汉字进行多方面的规范，正是汉字“工具”观指导下的僵化行为。例如“笔序规范”，并不影响汉字的职能，其实是不必太在意的。历代由于书写工具、书写载体、书写风格的不同，笔序并无严格规定，大都以各自方便为准。为了适应现代的模式化教学，做一些宏观的不限定具体笔画的书写顺序规范也是可以的，如“从上到下、从左到右、先内后外”等，这些顺序符合绝大多数人的书写习惯，确实有助于学生快速提高书写效率。但具体到对某个字某两个笔画的谁先谁后做出规范（“忄火匕万乃及母登凸出义”等），甚至每个字每一笔的书写顺序都做出规定，就大可不必。学习汉字的目的是为了阅读和表达，这些字先写哪一笔后写哪一笔在用字功能上豪无区别，值得花那么大气力去教去学去遵守去评判吗？何况这些个别的规范还时常跟某些宏观的通则相抵牾，甚至不合运笔便利原则，如“万”字规定第二笔写横折钩第三笔写竖撇，这既不合“从左到右”规则，也不合“从上到下”规则，而且从运笔衔接看，将最后一笔竖撇跟下字接序笔程是最远的，不如最后写横折钩再接着写下一字来得顺畅。学生对这些并不合理的“所谓规范”往往无所适从，只好死记硬背，还会动辄出错，反复的训练除了浪费时间精力外，书写时左右为难，胆战心惊，看到作业上老师批改的大量“X”号，又会心灰意冷，对汉字书写了然无趣，从而严重挫伤学习积极性，甚至扼杀自由创造、个性发展的潜在能力。这样费力不讨好的“规范”有什么意义呢？几个学生会在走出学校后的自由书写中还遵守着这些“规范”呢！也许有人说这种规范是为了字典中字序的编排和查检，但如果采用多种可能时“兼容并存”的“任选”办法，查检效率会更高；索引中重复出现几个字的麻烦，比起亿万人耗费大量时间精力死记硬背唯一顺序的损失也要小得多。

二是胡乱拆解字形。汉字的形体是可以拆解的，但拆解的目的应该是为了阐释形体构造或演变的理据，为了更好地理解汉字形音义的来源及其跟各种实际职能的内在关系，因而形体的拆分和讲解必须从字形本身出发，符合构造原理和演变规律，符合文化背景和逻辑事理。但现在的中小学老师讲字，乱讲的非常多。主要原因就在于把汉字“工具化”。所以有的为了掌握这个“工具”而拆解字形，编出种种便于记忆的儿歌、谜语甚至故事，目的就在让学生记住这个字形，以能认会写作为评判标准，全然不顾历史，不顾系统，不顾形体跟音义有何联系。如把“照”字拆解为“一个日本兵，拿着一把刀，杀了一口人，滴了四点血”，且不说“照”字的源出字形下面并非四点，构造该字时中国没有日本兵，杀人也未必就滴四点血，即使这些“歪理”都能成立，它们跟“照”的实际功能有什么关系呢？有的则利用这个“工具”兜售“私货”，牵强附会地发挥奇思妙想，随心所欲甚至低级趣味地讲解形义关系。如有人把“恕”字讲成“如果你得罪了当官的，就要找他的心上女人开口求情，才会得到宽恕”，这样讲倒是扣住了字形（“心”“女”“口”）跟表达职能（“宽恕”）的联系，好像是从“文化”的视角来阐释构形理据的，但你能相信当初构造“恕”字的人就是这样想的吗？这样的“文化阐释”显然是虚假的，不是真实理据的揭示和还原。缺乏历史依据和文化内涵的胡拆乱讲汉字是不负责任的行为，对学生没有积极意义。

五、汉字教育的正确方向

在“工具”观指导下，汉字教育很容易陷入掌握工具的死板和利用工具的功利，致使主要精力花在认字写字上，主要趣味体现在随意联想上，而对汉字的“符号”职能及“文化”内涵却忽略了。其实在现代信息技术社会环境中，认读和书写已不是汉字学习的主要问题，因为信息社会有大量的汉字视觉刺激，幼儿阶段感知和认读两三千汉字毫不困难，少年时期利用各种输入输出技术实现汉字的高效书写甚至艺术展示也轻而易举。汉字除了形体的认读和书写外，结构理据和实际应用是最大的难点，因为汉字单位和它所记录的语言单位并不是一一对应的、固定不变的，同字异词和异字同词的现象普遍存在，能认能写几千个汉字，不一定就能读懂或创作几千字的文章，更不一定就能知道汉字跟语言（字的形体跟语言的音义）的内在联系。所以现代的汉字教育应该把重点放在汉字的文化解构和职能应用方面，让学生不仅知其然而且知其所以然，在掌握汉字之用的同时，感受汉字之美，了解汉字之源，明白汉字之理。只有这样，才能突破汉字工具的局限，真正把汉字当作符号来应用，当作文化来传承，汉字教育才会内涵丰富而生机盎然。

（本文原载《中小学课堂教学研究》2016年第1期）