李月军：锻造激情的木偶──论“红卫兵”的政治社会化

作为“文化大革命”（以下简称“文革”）研究的重要组成部份，“红卫兵”研究还处于起步阶段，对“红卫兵”一代的政治社会化及其政治文化的形成与变迁的研究尚不多见。在“文革”前期充满激情和狂热的“红卫兵”在当时的社会政治动荡中发挥了非常重要而又独特的作用。为什么在那一代人中会产生这样的行为呢？青少年的社会化过程主要有三个途径，即家庭影响、学校教育和同伴影响。对“红卫兵”这一代人政治社会化过程的分析不仅有助于认识支配他们当时行为的价值观和社会规范，也有助于理解这一代人今天的行为和观念的踪迹。

本文试图从政治社会学和政治心理学的角度，通过考察“红卫兵”一代所处的家庭和学校环境、同辈群体、社会环境及他们的青年心理等，来分析“红卫兵”政治社会化的过程与机制，以揭示“红卫兵”从社会政治边缘走向中心，成为有政治激情而无思想的“木偶”的文化因素。

一、父辈的政治地位决定了政治文化在家庭内如何传递

在“文革”前高度政治化、以“出身”论高低贵贱的社会中，家庭对“红卫兵”一代政治文化的形成非常显著。“文化延续的最佳指标，在于父母能否把这种文化的涵义、观念，清晰而有效地传递给子女。[1]”家庭对“红卫兵”一代的政治社会化作用主要是通过政治文化的代际传承来实现的。“红卫兵”的家庭背景及社会政治地位不同，其政治社会化方式也有所不同。[2]

“文革”早期的“红卫兵”之父辈多为参加过战争的革命者，经历了各种政治运动的洗礼。父辈这一代的政治意识中占主导地位的是长期积淀下来的“左倾”政治文化观，他们属于“革命的一代”和“服从的一代”。其子女这代人从小就受到父辈政治价值观的影响。家庭对这些青少年的政治社会化主要体现在传和承两个方面。父辈通过复述个人的经历和自我评价，把自己的认知感受、先验的革命理想、战争文化、对意志力量的崇尚等，自觉不自觉地传给下一代。在传递这些政治价值、政治观点和政治信仰、政治规范的过程中，父辈的倾向性对下一代有明显的影响。[3]

同时，干部子女从这种政治文化中体验到优越感，对父辈的政治观念自觉地学习、体认，将之纳入自己的政治人格、政治心理、政治态度，他们往往自觉地学习、模仿父辈的观念行为，并用以观察社会。

中共高级将领罗瑞卿的女儿罗点点的回忆反映了这种政治社会化的典型模式。她认为，父辈们对“放之四海而皆准”的真理、共产主义、彻底解放全人类的追求，对“红卫兵”一代人具有不可抗拒的力量。她写道：“人类历史中所有苦难，人类自身的缺陷和困境，在革命理想迷醉的孩子们的眼里，统统足能够被革命理想战胜，或者被设计周全的社会工程解决的问题。[4]”这种革命观念渗透到孩子们的心中，所以革命干部家庭的孩子们往往渴望再现父母和革命所具有的道德品质，以致于伙伴们的课余活动也受到这种革命观念的驱动。

陈凯歌对“文革”前革命干部家庭学生的心态是这样评价的：“他们大多为父辈的业绩感到骄傲，以天生的革命者自居，自以为血统高贵，思想纯洁，堪当国家大任，热烈地向往辉煌的业绩。他们的性格大多傲慢、偏执，直率到咄咄逼人，有时又极天真。因对社会所知甚少反而把生活过度理想化，终日耽于革命的梦想而并不知革命为何物，反以追求真理的热诚鼓吹无知。在生活中很难成为与人为善的朋友，甚至处处树敌。……他们的荣辱得失都与他们的家庭有关，这使得他们本身的命运带有‘前缘已定’的宿命的味道，而无法逃脱。[5]”

1966年夏，北京市中学“红卫兵”运动的中坚主要在干部子女相对集中的学校，这与他们在“左倾”的环境中从父辈那里吸取的政治文化有密切关系。

而在那些政治背景有“问题”或“出身不好”的、在以往政治运动中受到打击的家庭中，子女们从父辈那里得到的政治文化信息就完全不同了。其父辈通常要求子女要服从党、团组织的要求，按社会上主流的政治准则行事；甚至要子女从父辈的经历中吸取教训，少数比较极端的还要求子女为了政治上的进步与父辈断绝关系，积极向主流政治文化靠拢。在这些青少年当中，不少人出于社会政治压力及个人前途的考虑，产生了反叛家庭的念头或行为，希望以此表现自己皈依主流政治的愿望，从而寻求一种理想或安全及对主流社会的归属感。

二、学校教育如何培养学生的“革命”狂热

在任何社会里学校都担负着培养青少年学生基本价值和行为规范的功能。在成为“文革”的冲锋队之前，“红卫兵”一代主要是尚未进入社会的大中学校在校学生。下面笔者从教育方针、学校体制、校内的政治活动训练、课程设置、教师的政治观念和行为以及校内评价机制等角度，分析当时的学校教育如何灌输政治观念和政治文化、引导学生的政治社会化过程。

首先，中共建国后到“文革”前，学校教育基本方针的演变趋势是越来越强调教育的政治功能。随着1960年代“教育为无产阶级政治服务、教育与生产劳动相结合”口号的提出，尽管官方的公开宣示是“又红又专”，但在实际执行上则倾向于“政治挂帅”，贬低非政治知识，即强调“红”而忽视“专”。1962年9月毛泽东提出，必须加强对青年的阶级教育，永葆国家的革命性和每一代人都具有坚定的革命理想。他在1964年到1966年间又进一步要求，“政治是一切工作的生命线”，“红要高于专”。他认为，培养革命“接班人”是“关系我们党和国家命运的生死存亡的极其重大的问题”，青年人将在二、三十年后“亲手参加埋葬帝国主义的战斗”。毛泽东发表了这样的指示：学生要“以学为主兼学别样，即不但学文，也要学工、学农、学军，也要批判资产阶级”：“学制要缩短。教育要革命，资产阶级知识分子统治我们学校的现象，再也不能继续下去了”。按照毛泽东的这些指示和要求，全国的学校都把“反修防修”、防止“和平演变”、培养和造就“无产阶级革命事业接班人”作为培养学生的基本方针。所谓的“接班人”是当时官方对青少年未来的社会政治角色的定位，这种角色定位为青少年提供了关于“我们是谁”的集体认同感和致力于重大社会政治变迁的使命感。

第二，学校体制为“政治挂帅”提供了制度保障。学校的党委或党总支高度重视面向学生的政治组织的运作（如小学的少先队，大、中学的共青团，大学的学生党支部等），这些次级政治组织为学生提供了政治活动的空间，并将政治运作引入学生间的竞争。“从入学的那一天起，每个学生就与其同伴在这些组织中成长，并要服从组织纪律，认同自己在组织中的政治角色，习从其中的主导思维模式。[6]”1963年3月中共中央颁布的《全日制中学暂行工作条例（草案）》规定，中学生的思想政治教育主要通过班主任工作、共青团、少先队的活动和政治课来进行[7]].学校的这种政治化体制把学校教育的日常行政管理都纳入了“政治挂帅”的轨道，学生的录取、其在校政治表现评价、对学生的未来前途（特别是大学生的工作分配）的控制等各方面，都服务于强化主流政治文化的目的。

第三，通过引入社会上流行的各项政治运动，对学生进行全方位的政治化训练。从建国之初的“三反、五反”运动、“思想改造”运动、“反右派”运动到“文革”前的“社会主义教育运动”、“学习解放军”运动、“学习雷锋”运动等，学校都动员学生积极参与，藉此影响学生的政治意识、政治心理、政治价值观的形成。例如，在1960年代上半期，学校普遍组织学生“吃忆苦饭”，这是“当年通行的革命教育方式，以表示不忘劳苦阶级的根本。一般认为，食物的粗糙程度和参加者革命化的决心成正比[8]”。这样的群体性政治活动训练提供了学生间面对面互动的场景，在教师的引导和压力下，学生们在政治活动训练的互动和竞争当中，把外加的政治文化逐渐内化到个人的政治意识之中。

通过“学习解放军”、“学雷锋”等政治运动，军队特有的政治文化（自我牺牲、对党和毛泽东的绝对忠诚、二元对立的思维、对暴力的崇尚等）逐渐渗入学生们的意识观念之中，他们的语言、服饰、行动姿态都开始军事化。等到“文革”开始时，“红卫兵”以及其他学生“造反”组织的建制很自然地就模仿军队来设置。例如，当时清华大学的“红卫兵”团体“井冈山兵团”的组织建制就是把分属各系、处的“红卫兵”编为第1至第15“部队”，各“部队”由若干“战斗组”构成，“兵团”总部下辖总部办公室、作战部（内设对内作战部和对外作战部）、政治部、后勤部等。

“学雷锋”运动对“红卫兵”一代政治文化的形成至关重要。“雷锋精神”从一开始就具有道德与政治的双歧性。从道德角度讲，“雷锋精神”中的时刻想到别人、为大家做好事，如果是发乎于心的一种意愿，是值得称赞的，其中还可能包括宽容、理解等现代政治文明的因素。但如果这种原本自发的道德情感为“极左”政治文化所僭越，就可能冲出理想与现实、个人与集体之间的张力界限，导致极端的集体主义与极端的个人主义的双重泛滥。“文革”前“雷锋精神”所忠诚的对象经历了从忠于人民、忠于无产阶级到忠于共产党、忠于毛泽东个人的嬗变过程。“雷锋精神”的核心也被演绎成了“对阶级敌人仇恨、对毛主席无比忠诚”的个人崇拜。这样的政治文化里包含的二元对立思维模式和个人崇拜观念严重消蚀了“红卫兵”一代人的个性和独立思考能力，“革命”、“献身”、“阶级斗争”、对毛泽东的疯狂崇拜占据了他们的灵魂，扭曲而空洞的理想主义充斥着他们的大脑，对革命的渴望牵引着他们的行动。

从罗点点坦率的回忆中可以看到当时在校中学生的典型状况：“这一时期，我和我周围的人对于这样的思想训练像吃错了药一样上瘾。它渐渐在我心里培育出一种巨大的精神力量。……记得第一次读到刘少奇的《论共产党员的修养》一书时，我一点也不感到陌生和惊讶，因为我觉得他提倡的修养方法早已是我每天必修的功课了。我们成了一群简单忙碌又愉快的人。每天早上起来，心中都装满了革命的理想和信念，每天的生活目的都明确得不能再明确。课堂上我们为革命学习，代表无产阶级攀登科学文化的高峰。课余，我们为革命锻炼身体或者为革命唱歌、读书、娱乐等等，晚上我们大写”雷锋日记“和学习毛主席著作的心得体会。坚持不懈的努力，渐渐使这些文章的文风、文体和语言都与报纸上发表的同类文章酷肖，后来又发现原来这种文风是属于毛泽东的，只不过是报纸和全国人民都在有意无意地仿效。夜晚灯下，我们仍然孜孜不倦，目光炯炯地检查一整天来所做所为有什么不符合革命化的要求和毛主席的教导。[9]”那时侯许多中学生的观念就象罗点点所回忆的：“这时候我们唯一的烦恼是没有生在革命战争年代，无法马上检验我们对革命的忠诚和马上为革命作出牺牲。[10]”

第四，课程设置日益“革命化”。建国后各级学校的课程设置不断变动，其主题是向学生灌输“中国化了的”马克思主义、革命观、二元绝对对立的阶级斗争观、对毛泽东和党的忠诚、放弃个人利益为共产主义事业献身以及爱国主义等思想。从1964年起大学的政治理论课和中学的政治课逐渐被具有严重教条主义和形式主义倾向的“活学活用毛主席著作”所代替。1964年11月，毛泽东在与其侄子毛远新的一次谈活中提出：“阶级斗争是你们的一门主课……，阶级斗争也不知道，怎么能算毕业生呢？[11]”随后高教部提出，“要把阶级斗争锻炼作为一门主课”，从而将参加“四清”运动和军训正式列入教学计划。1965年3月1日的《人民日报》社论要求：必须把“学校的党组织、领导干部、教员是不是高举毛泽东思想红旗，是不是有革命化的作风；在课程安排上，是不是坚持以毛泽东思想为指针，是不是把学习毛泽东著作作为一门主课……”，作为衡量学校能不能坚持无产阶级教育思想、坚持培养无产阶级接班人的标准。

在这样的课程安排和授课标准下，教学内容中极度“左倾”的政治价值观和思维模式为学生们建构了一种“红卫兵”一代特有的意识和话语体系，也塑造了这一代人当时的一种次级心理文化霸权，即以无产阶级革命“接班人”的身份（“文革”中被具体化为“毛主席的红卫兵”），“挟毛著以令天下”。与这种次级心理文化霸权相对应的，是“红卫兵”一代人的权威主义政治人格[12].其特点是“权威主义侵犯”和“权威主义服从”，即权威主义者的“统治──服从”倾向，具有此倾向的人往往在地位较高、有权势的人面前贬低自己，而在软弱或劣势的人面前摆出高高在上的架势。阿多尔诺形象地将这一人格特征比作骑车人的本性──“对在上者鞠躬，对在下者踩踏。”“在60年代城市中学里，‘权威人格’已经成为这些毛主席的孩子们的居支配地位的社会性格，